作者简介：张二凤，华中师范大学教育学院

　　内容提要：我国幼儿园课程发展具有滞后性，在发展过程中由于先天理论不足以及社会现实的影响，在理论发展中模仿多于创新，缺乏本土化的民族文化思想，实践层面中理论与实践又存在矛盾性。中国的幼儿园课程的发展不能仅仅停留在简单地学习西方的课程理论和课程模式，更重要的在于从本土出发探寻出幼儿园课程的多元化和公平性发展之路。

　　关 键 词：幼儿园课程 发展 本土化 民族文化 多元化

　　我国的幼儿园课程在百年来的发展过程中取得了一些成就。但是在这些成就的背后，我国幼儿园课程发展实际上隐含着很多深层次的问题。要发展我国的幼儿园课程，只有挖掘课程发展中存在的深层次问题，才能对症下药，找到幼儿园课程发展的科学路径。

　　一、我国幼儿园课程发展中的问题分析

　　我国最早的学前教育机构始于19世纪中期外国的传教士所办的教会幼稚园，课程思想及课程模式完全复制西方的幼稚园，课程设置的目的是为了宗教宣传，教育则处于辅助地位。由于封建时代小农经济的盛行，家庭是早期儿童教育的最主要场所，广大平民阶层根本没有能力，也没有机会接受早期教育，这种特定的时代背景造成我国缺乏产生学前教育机构的社会基础。当西方的坚船利炮打开中国大门时，先进的教育思想随之传入中国，国人自办的社会化学前教育机构开始诞生，与之相适应的幼儿园课程也在显性层面上出现。随后，一代又一代的中国人不断探索中国化的幼儿园课程，但是由于先天理论不足，以及在中国具体国情的影响下，我国的幼儿园课程呈现若干不可避免的问题。

　　（一）课程思想的摇摆性，缺乏本土化理论基础

　　我国幼儿园课程从一开始就落后于西方国家。蒙养园是我国最早的学前教育机构，清政府颁布的《奏定学堂章程》将这一学前教育机构制度化，并成为我国教育体制的重要组成部分。但是，这种学前教育机构开设的课程总体上还是日本课程思想在中国的实践，蒙养园直接聘请日本保姆担任教师和园长，课程目标、课程设置、课程内容大都直接沿袭日本，如1899年明治政府颁布的《幼儿园保育及设备规程》规定了早期蒙养园的保育内容包括游戏、唱歌、谈话、手工作业以及纠正幼儿的不良道德行为，而清政府颁布的《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》也明确将游戏、歌谣、谈话和手工四项作为课程内容。

　　五四运动后，文化领域兴起了反封建反传统思潮，文化变革的同时，教育领域也掀起了一股向西方学习的浪潮。以陈鹤琴、陶行知为代表的一代教育家不断探索中国化的幼儿教育道路。此时以杜威为代表的实用主义教育思潮成为备受知识分子推崇的教育思想，幼儿园课程的发展方向也由早期的沿袭日本转向与欧美接轨。到新中国成立后，由于政治意识形态的制约，以陈鹤琴为代表所崇尚的杜威实用主义思想遭到批判，而以社会主义苏联的学前教育思想成为我国幼儿园课程的主要依据。20世纪80年代以后，随着我国学术界国际交流的日趋频繁，多元化的学前课程思想传入我国，各种课程模式在我国本土得到实践。可以说这时我国的幼儿园课程达到一个空前繁荣的阶段。

　　但是，外国化一直是我国近代幼儿园课程发展中的通病，无论是最早的移植日本的课程，五四运动前后效法欧美课程，还是新中国成立后由于政治倾向的原因又开始学习苏联的教育大纲，我国的幼儿园课程思想一直处于变化当中，课程模式也随之而不断地转变学习和模仿的对象，而其中的共同点是课程思想的变化几乎都是依附于国外的幼儿园课程思想和课程模式，很少能看到我国文化传统和本土化课程思想融于其中，尽管二三十年代的幼儿园课程专家们曾进行中国化课程思想的探索，也在探索的过程中取得了一定的成就，但他们的课程思想终究还是以杜威的教育思想为依托，而且短暂的成就之后又因遭到强烈的批判而中断。试想，如果褪去这些外国课程思想的装饰，我们还能看到多少具有中国特色和本土化的课程思想？

　　实际上这种缺乏本土化的学前课程理论的问题与我国不重视学前教育的文化教育传统紧密相关。在封建社会，幼儿是传宗接代、光宗耀祖的工具，是父母的附属品，幼儿教育也是家长的责任，社会上几乎没有专门的幼教机构，家庭教育是幼儿接受早期教育的最主要形式。在几千年的教育传统中，幼儿的教育一直未受到重视，在这种观念和社会环境的影响下，幼儿园课程思想也成了“无源之水，无本之木”，因而我国幼儿教育及幼儿园课程从一开始就落后于国外。随着社会的快速发展，中国在竞争日益激烈的经济全球化背景下，竞争的焦点在人才，而人才的发展靠教育，只有快速发展自己，我国教育才能赶上时代发展的步伐，而学习和借鉴国外的优秀幼儿园课程理论和课程模式则是我们加快发展学前教育的必经途径。但是如果仅限于模仿而不内化为自觉的行为，则只能导致发展失败，我们的幼儿园课程发展正是缺少了一种由外而内的内化过程，缺乏将他国的课程思想与本国的文化传统融合的过程。

　　（二）理论与现实的矛盾性，课程实施难度大

　　以陈鹤琴为代表的老一辈幼儿园课程专家反对这种照搬照抄外国的幼儿园课程的现状，认为幼儿园课程的设计应该以“适合本国国情为主体”，应创建有中国特色的幼儿园课程，并且也进行了一系列的幼儿园课程改革试验，在30多年的本土化与科学化学前课程探索过程中，创造了辉煌的成绩，如“单元教学法”“活教育”“五指活动课程”等，民国政府也以法令的形式在全国范围内推广这些课程。然而，由于社会政治、经济因素的影响，推广的范围十分有限，仅在江苏、浙江、上海、江西等地实施且效果并不明显，出现了许多与课程理念相违背的问题。以“活教育”为例，这种课程理念是对传统的教师主导的课堂模式的改革，以体现幼儿的主体性、主动性，但是实践中却并未达到理想的效果。20世纪80年代在各种先进的课程理论引进和碰撞下，我国幼儿园课程达到空前繁荣发展阶段，但是理论上的繁荣与实践并不一定是以同样的速度发展。王春燕在总结80年代后我国幼儿园课程发展中提到几个理论与实践相矛盾之处：“第一，课程理念层面对儿童个性多样化的尊重与课程实践中对儿童个性的忽视；第二，课程理念层面对游戏愉悦、享受的本体价值的认识与课程实践中游戏的异化；第三，课程理念层面注重幼儿园物质、精神环境的创设与课程实践中精神环境的贫乏。”[1]

　　究其原因，首先，社会经济水平决定了课程实施的水平，尽管课程理论丰富多样，但是我国地域宽广，东西部之间以及城乡之间经济发展水平差异大，先进的课程理论和课程模式能够真正落到实处的很少；其次，尽管我国《幼儿园工作规程》中早就渗透了先进的课程理论，但是在实践层面，由于传统文化观念和教育思想的影响，很多幼儿园往往偏重于教授幼儿读写算课程，只有极少数幼儿园能够真正做到尊重儿童发展的多样性和以游戏为幼儿园活动的主要形式，注重给幼儿营造一个丰富的教育环境，特别是在广大农村地区，这种情况更是寥寥无几；再次，由于不同地区的经济水平的差异，优秀的教育资源会自觉或不自觉地流到发达地区，同时由于国家政策也倾向于优先发展发达地区，这就决定了我国幼儿园课程不可能会均衡发展。

　　二、幼儿园课程发展的启示

　　我国的幼儿园课程处于不断变化发展之中，在不同的阶段幼儿园课程的重心不同，在发展的历程中存在着诸多的问题。这些问题有的是现实的原因所致，有的则受历史传统的影响。那么究竟我国的幼儿园课程该如何发展，这是值得我们关注的。